http://elpais.com/elpais/2013/12/03/opinion/1386103395_659692.html
La OCDE aconseja elevar la excelencia sin abandonar la equidad del sistema
Las
comparaciones a nivel internacional no son fáciles ni perfectas. Pero
PISA muestra lo que es posible conseguir en educación y contribuye a que
España pueda mirarse en el espejo que ofrecen los líderes educativos
del mundo en cuanto a resultados y oportunidades educativas. A
diferencia de lo que algunos apuntan, el rendimiento del estudiante en
España no ha empeorado, pero tampoco ha mejorado desde que PISA se puso
en marcha hace más de una década, a pesar de los aumentos significativos
en inversión educativa. Mientras tanto, Brasil ha escalado desde las
últimas posiciones; países como Alemania, Italia, Portugal y Polonia han
pasado de una posición “adecuada” a una “buena” y Shangai y Singapur
han evolucionado de “bueno” a “excelente”.
Esta evaluación PISA se
produce en un momento en que España aún está combatiendo las secuelas de
la crisis económica, un período que nos ha hecho ver la urgencia de
dotar a más personas con mejores capacidades para colaborar, competir y
conectarse de formas que permitan impulsar nuestras economías, fomentar
el empleo y contribuir a disminuir la desigualdad social. Hemos centrado
la evaluación PISA de este año en las matemáticas. Cada año los países
de la OCDE invierten más de 200.000 millones de euros en enseñar
matemáticas en las escuelas, pero el hecho de tener una competencia
matemática deficiente sigue limitando gravemente el acceso a los puestos
de trabajo mejor remunerados y más gratificantes; y, por extensión, la
desigualdad respecto a cómo se distribuye la competencia matemática
dentro de un país se relaciona estrechamente con el modo en que lo hace
la riqueza.
España ha logrado una distribución razonablemente equitativa en lo
que afecta a oportunidades de aprendizaje, pero está pagando un alto
precio por la falta de excelencia en el sistema educativo. Elevar la
excelencia y mejorar la equidad no son objetivos políticos
contradictorios. De hecho, de los 13 países que han mejorado
significativamente su rendimiento en matemáticas en PISA desde el año
2003, tres también muestran mejoras en equidad educativa, y otros nueve
han mejorado su rendimiento al tiempo que mantienen un alto nivel de
equidad. Todo esto no es simplemente un reto para unas pocas regiones o
algunas escuelas. De hecho, la variación en el rendimiento de los
estudiantes españoles entre regiones es solo del 2 % —mucho menos que en
la mayoría de otros países— y las diferencias entre regiones se
explican principalmente por factores socioeconómicos. Es más, la
variación en el rendimiento entre las escuelas es solo del 13 %. Por el
contrario, más de dos tercios de dicha variación en el rendimiento se
produce dentro de las escuelas españolas. Consecuentemente, España no va
a tener mejores resultados educativos hasta que la mayoría de los
profesores y escuelas en gran parte de las regiones afronten el bajo
rendimiento educativo. Hay que señalar también que no se trata solo de
un reto para niños pobres de barrios pobres, sino para muchos niños
procedentes de muchos barrios.
Por supuesto, mejorar los resultados es algo más fácil de decir que
de hacer. El statu quo tiene muchos protectores, y los países han de ser
audaces tanto en el pensamiento como en la ejecución para que se
produzcan verdaderos cambios. Obviamente, no podemos limitarnos a
“copiar y pegar” los sistemas educativos en su totalidad. Sin embargo,
PISA ha revelado un número alentador de características que comparten
los sistemas escolares con más éxito del mundo. Estos incluyen dar a las
escuelas autonomía para que puedan tener más libertad en la toma de
decisiones acerca de los planes de estudio y cómo invertir los recursos;
y, a su vez, hacerles más responsables de los resultados. Medir la
calidad de la educación en términos del rendimiento de los estudiantes
también requiere evaluaciones externas a las escuelas, que aclaran los
objetivos y evalúan a todos los estudiantes con las mismas pautas.
Algunos de los retos tienen que ver con la forma en que los maestros
enseñan y cómo aprenden los estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes
españoles obtienen mejores resultados en tareas de opción múltiple, que
se centran en la reproducción de contenidos de las materias, que en
tareas que les requieren extrapolar lo que saben y aplicar sus
conocimientos de forma creativa. Esto es importante porque el mundo
moderno no premia tan solo por lo que sabe, sino por lo que se es capaz
de hacer con ello.
Existe un acuerdo generalizado sobre la importancia de la educación.
Pero la verdadera prueba surge cuando la educación se compara con otras
prioridades. ¿De qué manera se remunera al profesorado en contraste con
otros profesionales altamente cualificados? ¿Preferirías que tu hijo
escogiera la profesión docente en vez de la abogacía? ¿Cómo tratan los
medios de comunicación a este colectivo? Hoy en día, lo que hemos
aprendido de PISA es que los líderes de aquellos sistemas donde se
produce un mayor rendimiento educativo han convencido a sus ciudadanos
para que realicen elecciones que valoren su educación, su futuro, más
que el consumo inmediato.
Sin embargo, el hecho de dar un alto
valor a la educación es solo parte de la ecuación. La otra es la
creencia en las posibilidades con las que cuentan los estudiantes. En
Japón, por ejemplo, los estudiantes no solo piensan que tienen control
sobre su capacidad para lograr el éxito, sino que están preparados para
hacer cualquier cosa para conseguirlo: el 84% dijo que no evitaban
resolver problemas que entrañaran una cierta dificultad. En cambio, en
España solo la mitad de ellos compartían esta opinión. El hecho de que
los estudiantes de algunos países piensen que los logros educativos son,
en su mayor parte, producto del trabajo y el esfuerzo, más que de una
capacidad intelectual heredada, sugiere que la educación dentro de su
contexto social puede suponer un hecho diferencial, puesto que inculca
los valores que promueven el éxito educativo. En el pasado, los
estudiantes con capacidades diferentes recibían una formación similar.
En cambio, las escuelas de prestigio aprovechan la diversidad adoptando
muy diversas prácticas metodológicas y son conscientes de que los
alumnos ordinarios son poseedores de talentos extraordinarios
personalizando la experiencia educativa.
Los sistemas educativos de alto rendimiento comparten también
estándares claros y ambiciosos. Todos saben cuales son los requisitos
mínimos para obtener una cualificación determinada. Y en ningún lugar la
calidad del sistema educativo excede a la calidad de sus propios
docentes. Estos sistemas educativos de calidad ponen especial atención
en la selección y formación de su profesorado. Vigilan con especial
atención el modo de mejorar el rendimiento profesional y cómo
estructurar la remuneración de este colectivo. Les proporcionan un
entorno propicio para el trabajo colaborativo, de manera que sean
capaces de llevar a cabo buenas prácticas. Y cuando tienen que tomar
decisiones sobre inversión, priorizan la calidad del profesorado sobre
el número de alumnos por clase. Y, no menos importante, les proporcionan
pasarelas inteligentes para que puedan prosperar en sus carreras
profesionales.
En los sistemas educativos más burocráticos, se
abandona a los docentes a su suerte y se les sobrecarga de normas y
reglamentos sobre cómo enseñar. Los sistemas educativos de alto
rendimiento establecen objetivos ambiciosos, tienen claro lo que los
estudiantes son capaces de realizar y permiten a los centros y a los
docentes hacerse una idea de lo que necesitan enseñar. El pasado se
basaba en la sabiduría trasladada de profesor a estudiante, pero el
éxito hoy en día se basa en la sabiduría generada por el propio usuario y
en una mayor autonomía profesional dentro de una cultura colaborativa.
Los centros de alto rendimiento han evolucionado desde el control
administrativo y financiero hacia formas más profesionalizadas de
organización de la gestión. Apoyan al profesorado para que desarrolle la
innovación pedagógica, de cara a mejorar su competencia profesional y
la de sus colegas, y a conseguir el desarrollo profesional que conduzca a
prácticas educativas más fortalecidas.
El objetivo del pasado era la
estandarización y la conformidad con la norma; en cambio, en el
presente, los estudiantes brillantes permiten que los docentes sean
imaginativos. En el pasado, el foco de las políticas educativas estaba
centrado en proveer la educación necesaria. En cambio, en la actualidad,
los mejores sistemas escolares se centran en resultados, pasando de una
educación centrada en la burocracia a una que mira al profesor, a la
escuela, creando redes para la innovación. Y por último, pero no por
ello menos importante, los sistemas tienden a alinear la política y la
práctica en todos los ámbitos, lo transforman en algo coherente en
periodos de tiempo prolongados, hasta que constatan que se ha
implementado de manera consistente.
Los retos son duros, pero el mundo se ha vuelto indiferente a la
tradición y a la reputación del pasado, sin perdonar las debilidades e
ignorando la costumbre y la práctica. Alcanzarán el éxito aquellos
individuos, instituciones y países que sean rápidos en adaptarse, lentos
para quejarse y abiertos hacia el cambio. Y la gran tarea que los
Gobiernos tienen por delante es dar apoyo para que sus ciudadanos se
muestren a la altura de este desafío.
Andreas Schleicher es subdirector de la OCDE para temas educativos.
